Como é que gerimos a educação das nossas crianças de forma a que se tornem pensadores activos, críticos, e não meros consumidores passivos que servem os interesses de outros? Por muito estranho que lhe possa parecer, este parece ter sido o "marketing" utilizado para nos trazer o terrível sistema educativo que a maioria dos países civilizados adoptaram no século passado.
Crédito da imagem: Thomasz Trojanowski
"A chegada da produção em massa exigiu também um crescimento no consumo de massas mas, no passado, a maioria das pessoas "achava pouco natural e pouco inteligente comprar coisas que não necessitavam realmente".
"Não precisamos do conceito de guerra entre classes de Karl Marx para ver que é do interesse da gestão complexa, económica ou política, embrutecer as pessoas, desmoralizá-las, dividi-las e afastá-las se não corresponderem.A escolaridade obrigatória foi uma bênção nesse sentido. As escolas não tinham que educar as crianças a pensar que deveriam de consumir imparavelmente porque fazia algo ainda melhor: encorajava-os a não pensar de todo."
Tolices, paranóia?
Prof. Cubberley, antigo Reitor da Stanford's School of Education, escreveu em 1922 no seu livro chamado Public School Administration: "As nossas escolas são... fábricas onde os produtos em bruto (crianças) devem ser formados e moldados... E é a tarefa da escola educar os seus alunos de acordo com as especificações atribuídas."
O estudo que apresentou hoje, "Against School" por John Taylor Gatto, é uma chamada de atenção para quem crê no nosso sistema educativo sem nenhuma perspectiva crítica.
"Tornámo-nos uma nação de crianças", felizes em submeter os nossos ideais e as nossas vontades às exortações políticas, às coacções comerciais que insultariam adultos a sério. Compramos televisões e compramos as coisas que vemos na televisão. Compramos computadores e compramos as coisas que vemos no computador....
E, pior de tudo, não duvidamos quando Ari Fleischer nos diz para "ter cuidado com o que diz", mesmo que nos lembremos que foi dito algures na escola que para América é a terra dos livres. Simplesmente acreditamos nisso também. A nossa educação, como programada, certificou-se disso."
Isto é ou que o Prof. Gatto escreve sem hesitação. Ele observa com detalhe o nosso sistema educativo actual e analisa a história e os motivos que criaram a "escola" como a conhecemos hoje.
E quanto mais a observo, mais vejo como é devastadoramente negativa e tradicional a escola. Se como eu, for pai de mentes jovens, pense bem onde e como lhes dar educação e como evitar as armadilhas dessas deficiências psicológicas paralisantes que o sistema educativo tradicional impõe a todos.
"A escola educa as crianças para serem empregados e consumidores; ensine os seus a serem líderes e aventureiros. A escola educa as crianças a obedecerem automaticamente; ensine os seus a pensar crítica e independentemente."
Leia este fascinante estudo completo:
Introdução por Robin Good
por John Taylor Gatto
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Ensinei durante trinta anos em algumas das piores e melhores escolas de Manhattan, e durante esse período de tempo tornei-me num perito sobre aborrecimento.
O aborrecimento estava em todo lado no meu mundo e, se perguntasse às crianças, como eu fazia com frequência, eles davam-me sempre as mesmas respostas: Diziam que o trabalho era estúpido, que não fazia sentido, que já o sabiam. Diziam que queriam fazer algo real, não só ficarem sentados. Diziam que os professores não pareciam saber muito sobre a matéria e obviamente não estavam interessados em saber mais. E os miúdos tinham razão: os professores estavam tão aborrecidos como eles.
O aborrecimento é o sintoma normal dos professores e quem tiver passado muito tempo na sala dos professores pode confirmar a fraca energia, os queixumes e as atitudes desinspiradas que aí se encontram.
Quando lhes perguntam porque se sentem aborrecidos, os professores frequentemente culpam as crianças, como seria de esperar. Quem não ficaria aborrecido a ensinar estudantes que são mal criados e apenas se interessam pelas notas? Se tanto.
É claro que os professores são eles próprios produto dos mesmos programas curriculares obrigatórios de 12 anos que tanto aborrecem os seus estudantes e, como corpo docente, estão enjaulados em estruturas mais rígidas do que as que são impostas às crianças.
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Todos nós. O meu avô ensinou-me isso. Uma tarde, quando tinha sete anos, queixei-me a ele de aborrecimento e ele bateu-me na cabeça. Ele disse-me para nunca mais utilizar esse termo na sua presença, que se eu estava aborrecido era culpa minha e não de mais ninguém.
A obrigação de me animar e instruir era totalmente minha e quem não soubesse disso era uma pessoa infantil, a evitar se possível. Certamente que não era de confiança. Esse episódio corou-me do aborrecimento para sempre, e ao longo dos anos consegui transmitir a lição a alguns estudantes fantásticos.
Na sua maioria, contudo, achei inútil desafiar a noção oficial que o aborrecimento e infantilidade eram o estado natural das coisas na sala de aula. Com frequência eu tinha que desafiar os costumes e até desrespeitar a lei para ajudar as crianças a fugir desta armadilha.
O império contra-atacou, claro; adultos infantis frequentemente tomam a oposição como deslealdade. Certa vez eu voltei de uma baixa médica para descobrir que todas as provas da minha baixa médica foram propositadamente destruídas, que o meu emprego tinha terminado e que já nem sequer tinha licença de ensino.
Após nove meses de esforço extenuante consegui recuperar a licença quando uma secretária da escola admitiu ter assistido ao desenrolar dos acontecimentos. Entretanto a minha família sofreu mais do que aquilo que quero recordar.
Entretanto reformei-me em 1991, já tinha razões mais que suficientes para para pensar que as nossas escolas - com o seu isolamento forçado de longa duração e de estilo prisional, tanto para estudantes e professores - como fábricas de virtuais de infantilidade. No entanto não consigo ver porque têm que ser assim.
A minha própria experiência revelou-me que muitos outros professores também têm que aprender durante o percurso, mas fecham-se com medo de represálias: se quiséssemos poderíamos facilmente e sem gastos eliminar as velhas e estúpidas estruturas e ajudar as crianças a terem educação em vez de receberem apenas escolaridade.
Poderíamos encorajar as melhores qualidades da juventude - curiosidade, a aventura, resistência, a capacidade de dedução surpreendente - sendo, simplesmente, mais flexíveis em relação a tempo, textos e testes, apresentando as crianças a adultos verdadeiramente competentes e dando a cada estudante a autonomia que necessita para arriscar de vez em quando.
Mas não fazemos isso. E quanto mais perguntava porque não e insistia na ideia sobre o "problema" da escolaridade tal como um engenheiro faria, mais me afastava do objectivo: E se não existir nenhum "problema" com as nossas escolas?
E se elas são da forma que são, tão ostensivamente presentes na face do senso comum e nas experiências na forma como as crianças aprendem as coisas, não por que fazem algo de errado mas porque estão a fazer algo correcto?
É possível que George W. Bush tenha falado a verdade acidentalmente quando disse que não "iremos deixar nenhuma criança para trás"?
Poderá ser que as nossas escolas estão concebidas para se certificarem que nenhuma delas cresça realmente?
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Não me refiro a educação, apenas a escolaridade obrigatória: seis aulas por dia, cinco dias por semana, nove meses por ano, durante doze anos. É esta rotina mortal mesmo necessária? E se sim, para quê?
Não se esconda por detrás da leitura, escrita e aritmética como justificação, porque dois milhões de estudantes em casa já eliminaram essa desculpa. Mesmo que não o fizessem, um número considerável de americanos conhecidos nunca concluíram a tarefa de doze anos que as nossas crianças suportam de momento e safaram-se.
George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Alguém os ensinou, claro, mas eles não foram produto de um sistema escolar e nenhum deles se "licenciou" numa escola secundária.
Ao longo da maior parte da história americana, as crianças das não iam para o liceu, no entanto, os que não tinham estudos chegaram a almirante, como Farragut; inventores, como Edison; líderes da indústria, como Carnegie e Rockefeller; escritores, como Melville, Twain e Conrad; e até professores, como Margaret Mead.
Na verdade, até há pouco tempo quem tinha treze anos não era considerado criança. Ariel Durant, que escreveu uma enorme e muito boa história do mundo em vários volumes com o seu marido, Will, estava casada aos quinze e quem poderia a afirmar que Ariel Durant era uma pessoa não educada? Sem escolaridade, talvez, mas não sem educação.
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Fomos educados (isto é, e ensinados) neste país a pensar em "sucesso" como sinónimo de, ou pelo menos dependente de "escolaridade" mas e historicamente tal não é verdade tanto em sentido intelectual como financeiro. Como muitas pessoas pelo mundo fora encontram hoje formas de se educarem sem recorrerem a um sistema de escolas secundárias obrigatórias que, com demasiada frequência, se assemelham a prisões.
Por que é que, então, os americanos confundem educação com tal sistema? Qual é realmente o propósito das nossas escolas públicas?
A escolaridade em massa de natureza compulsória fixou-se nos Estados Unidos entre 1905 e 1915, embora tenha sido concebida muito antes e desejada em grande parte do século XIX.
A razão nada para esta enorme alteração da vida familiar e tradições culturais foi basicamente tripartida:
Estes objectivos são ainda defendidos com regularidade, e a maioria de nós aceita-os de uma forma ou de outra como uma definição decente da missão da educação pública, mas na realidade as escolas falham em atingir esses objectivos.
Mas estamos muito errados. Para alimentar o nosso erro está o facto que a literatura nacional tem como numerosas e surpreendentemente consistentes afirmações da verdadeira finalidade da escolaridade obrigatória.
Temos, por exemplo, o grande H. L. Mencken, que escreveu para o The American Mercury de Abril de 1924 que
"... a finalidade da educação publica não é encher os jovens da espécie com conhecimento e acordar a sua inteligência . Nada poderia estar mais longe da verdade..O objectivo é reduzir o o maior número de indivíduos possível ao mesmo nível de segurança, criar e formar um povo padronizado, eliminar a oposição e originalidade.
Esse é o seu objectivo nos Estados Unidos e esse é o seu objectivo em qualquer outro lugar"
Devido à reputação de Mencken como o satírico, podemos ficar tentados a tomar esta passagem como um pouco de sarcasmo hiperbólico. Este artigo, no entanto, continua até identificar o modelo para o nosso sistema educativo até ao agora desaparecido, mas nunca esquecido, estado militar da Prússia.
E embora ele estivesse consciente da ironia que estávamos recentemente em guerra com a Alemanha, o herdeiro do pensamento e cultura Prussiano, Mencken estava a ser completamente sério neste aspecto.
O nosso sistema educativo é realmente de origem Prussiana, e isso é realmente causa de preocupação.
O estranho facto da origem Prussiana das nossas escola surge aqui e ali quando souber onde procurar. William James referiu-se a isso muitas vezes na viragem do século.
Orestes Brownson, o herói do livro de Christopher Lasch de 1991, The True and Only Heaven, estava a denunciar a Prussianização das escolas Americanas em na década de 1840.
O "Seventh Annual Report"de Horace Mann para o Massachusetts State Board of Education em 1843 é basicamente um elogio à terra de Frederico o Grande e um pedido para que a sua educação seja trazida até nós.
Essa cultura Prussiana cresceu grandemente na América, o que não é surpreendente, dada a sua associação com esse estado utópico. Um Prussiano serviu como assistente de Washington durante a Revolutionary War, e tantos falantes de Alemão fixaram-se cá que o Congresso considerou publicar uma edição em Alemão das leis federais.
Mas o que choca é que tenhamos a adoptado tão sofregamente um dos piores aspectos da cultura Prussiana: um sistema educativo deliberadamente concebido para produzir intelectos medíocres, para limitar a vida interior, para negar aos estudantes capacidades de liderança apreciáveis e assegurar cidadãos dóceis e incompletos - tudo para tornar o povo "manejável".
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Foi de James Bryant Conant - presidente de Harvard durante vinte anos, especialista de gases tóxicos na Primeira Grande Guerra, executivo da bomba atómica na Segunda Grande Guerra, alto comissário para a zona Americana na Alemanha após a Segunda Grande Guerra e verdadeiramente uma das figuras mais influentes no século vinte - que compreendi os verdadeiros fundamentos da escolaridade americana.
Sem Conant, não teríamos provavelmente o mesmo estilo e nível de testes padronizados que temos hoje, nem seriamos abençoados com liceus gigantes que suportam 2000 a 4000 estudantes ao mesmo tempo, tal como o famoso Columbine High em Littleton, Colorado.
Pouco após me ter retirado do ensino, comecei a ler o estudo de 1959 de Conant, The Child the Parent and the State, e fiquei intrigado ao ver numa passagem que as escolas modernas a que vamos foram o resultado de uma "revolução" levada a cabo entre 1905 e 1930.
Uma revolução?
Ele falha em elaborar, mas direcciona os curiosos e mal informados para o livro de de 1918 de Alexander Inglis, Principles of Secondary Education, onde "se vê esta revolução através dos olhos de um revolucionário."
Ingliss, que deu o nome a uma sala em Harvard, torna bastante claro que a escolaridade obrigatória neste continente era suposto ser o que foi para a Prússia na década de 1820: uma quinta coluna para o crescente movimento democrático que ameaçava e dar ao povo e ao proletariado uma voz activa nas negociações.
Escolaridade moderna, industrializada e obrigatória era para fazer um tipo de incisão cirúrgica nestas classes baixas.
Dividir as crianças por assunto, idade, por notas constantes nos testes e outros meios mais subtis e seria provável que a massa humana mais ignorante, separada na infância, se reintegrasse num todo perigoso.
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Inglis separa o objectivo - o objectivo real - da escolaridade moderna em seis funções básicas, qualquer uma delas capaz de arrepiar o cabelo de quem for inocente o suficiente para acreditar nos três objectivos listados antes:
Isso, infelizmente, é o propósito da educação pública obrigatória neste país.
E a não ser que tome Ingliss como uma piada isolada com uma observação demasiado cínica sobre a iniciativa educativa, deverá saber que ele não estava só na defesa destas ideias.
O próprio Conant, baseado nas ideias de Horace Mann e outros, defendeu incansavelmente o sistema escolar americano concebido segundo os mesmos modelos.
Pessoas como George Peabody, que financiou a causa da escolaridade obrigatória no Sul, compreendeu seguramente que o sistema Prussiano era útil só na criação de um eleitorado inofensivo e uma mão-de-obra servil mas também uma manada virtual de consumidores acéfalos. Como o tempo, muitos gigantes da indústria compreenderam os grandes lucros que poderiam ser conseguidos ao cultivar e perpetuar tal manada através da educação pública, entre eles Andrew Carnegie e John D. Rockefeller.
Aí está. Agora já sabe.
Não precisamos do conceito de guerra entre classes de Karl Marx para ver que é do interesse da gestão complexa, económica ou política, embrutecer as pessoas, desmoralizá-las, dividi-las e afastá-las se não corresponderem.
A classe pode englobar as propostas, como quando Woodrow Wilson, então presidente da Universidade de Princeton, disse o seguinte à New York City School Teachers Association em 1909:
"Queremos uma classe de pessoas que tenha uma educação liberal e queremos outra classe de pessoas, uma classe muito maior, de necessidade, em cada sociedade, que esqueçam os privilégios de uma educação liberal e se adaptem ao desempenho de tarefas manuais difíceis especificas".
Mas os motivos por trás das repugnantes decisões elevadas por esta necessidade poderão não ser baseadas em classes. Podem surgir simplesmente através do medo ou pela agora familiar crença que "eficiência" é a virtude mais importante, em vez do amor, liberdade, riso ou esperança. Acima de tudo podem surgir da simples ganância.
Existiam grandes fortunas a criar, acima de tudo, numa economia baseada na produção em massa e organizada para favorecer as grandes empresas em vez dos pequenos negócios ou da quinta doméstica.
Mas a produção em massa exigiu um consumo massivo e, na viragem do século XX a maioria dos americanos achava pouco natural e pouco inteligente comprar coisas que não necessitavam realmente.
A escolaridade obrigatória foi uma bênção nesse sentido. As escolas não tinham que educar as crianças a pensar que deveriam de consumir imparavelmente porque fazia algo ainda melhor: encorajava-os a não pensar de todo.
E isso deixou-os expostos a outra grande invenção da era moderna - marketing.
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Agora, não tem que estudar marketing para saber que existem dois grupos de pessoas que podem ser sempre convencidos a consumir mais do que necessitam: viciados e crianças.
A escola fez um bom trabalho em converter as nossas crianças em viciados, mas fez um trabalho espectacular em tornar as nossas crianças em crianças. De novo, isto não é acidental.
Teólogos desde Platão a Rousseau ao nosso Dr. Inglis sabiam que se as crianças fossem agrupadas com outras crianças, despojadas de responsabilidade e independência, encorajadas a desenvolver apenas as emoções triviais de ganância, inveja, ciúme e medo, ficariam mais velhos mas nunca cresceriam verdadeiramente.
Na edição de 1934 do seu conhecido livro Public Education in the United States, Ellwood P. Cubberley explicou e elogiou a forma como os alargamentos escolares sucessivos haviam aumentado a infância em dois a seis anos e a escolaridade obrigatória era, até aquele ponto, algo novo.
O mesmo Cubberley - que era reitor da Stanford's School of Education, editor na Houghton Mifflin e amigo de Conant e correspondente em Harvard - escreveu o seguinte na edição de 1922 do seu livro Public School Administration:
"As nossas escolas escolas são... fábricas onde os produtos em bruto (crianças) devem ser formados e moldados... E é a tarefa da escola educar os seus alunos de acordo com as especificações atribuídas."
É perfeitamente óbvio na nossa sociedade presente quais eram essas especificações.
A maturidade tinha por agora sido banida de quase todos os aspectos das nossas vidas. Leis de divórcio fácil tinham eliminado a necessidade de investir em relações; crédito simplificado eliminou a necessidade de auto-controlo fiscal; entretenimento fácil eliminou a necessidade de alguém se entreter a si próprio; respostas simples eliminaram a necessidade de fazer perguntas.
Tornámo-nos uma nação de crianças", felizes em submeter os nossos ideais e as nossas vontades às exortações políticas, às coacções comerciais que insultariam adultos a sério. Compramos televisões e compramos as coisas que vemos na televisão. Compramos computadores e compramos as coisas que vemos no computador.
Comprámos ténis de $150 quer necessitemos deles ou não, e quando se desfazem rapidamente compramos outro par.
Conduzimos todo-o-terreno e acreditamos na mentira que eles representam um tipo de seguro de vida, mesmo quando estamos virados ao contrário dentro deles.
E, pior de tudo, não duvidamos quando Ari Fleischer nos diz para "ter cuidado com o que diz", mesmo que nos lembremos que foi dito algures na escola que para América é a terra dos livres. Simplesmente acreditamos nisso também. A nossa educação, como programada, certificou-se disso.
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Agora as boas notícias. Logo que se tenha compreendido a lógica por detrás da educação moderna, os truques e armadilhas são relativamente simples de evitar.
"A escola educa as crianças para serem empregados e consumidores; ensine os seus a serem líderes e aventureiros. A escola educa as crianças a obedecerem automaticamente; ensine os seus a pensar crítica e independentemente.
Crianças bem educadas têm um limite baixou para o aborrecimento; ajude a sua a criar uma vida interior para que não fique aborrecida.
Incentive-os a adoptar pelo o material a sério, o material crescido, a História, literatura, Filosofia, música, parte, economia, teologia - tudo o que os professores sabem bem como evitar.
Desafie as suas crianças com a solidão suficiente, para que possam apreciar a sua própria companhia, criando diálogos internos.
Pessoas bem educadas estão condicionadas por detestarem estar sós e procuram companhia constante através da TV, computador, telemóvel e através de amizades superficiais adquiridas e abandonadas rapidamente.
As suas crianças devem, e podem, ter uma vida com mais sentido.
Primeiro, devemos abrir os olhos para o que as nossas escolas são realmente: laboratórios de experimentação em mentes jovens, centros de recruta para os hábitos e atitudes que a sociedade empresarial exige.
A educação obrigatória serve as crianças apenas parcialmente; a sua finalidade real é convertê-los em serventes.
Não permita que os seus tenham a sua infância aumentada, nem um só dia.
Se David Farragut pudesse comandar um navio de guerra britânico na adolescência, se Thomas Edison pudesse publicar um relatório aos doze anos, se Ben Franklin se educasse em impressão na mesma idade (e em seguida submeter-se a um corpo de estudos que abafaria um finalista de Yale), seria difícil de imaginar o que as nossas crianças pudessem fazer.
Após uma longa vida e trinta anos nas fileiras das escolas públicas, cheguei à conclusão que a genialidade é tão comum como o lixo. Limitamos os nossos génios apenas porque ainda não descobrimos como gerir uma população de homens e mulheres educados.
A solução, acho, é simples e gloriosa. Deixá-los gerirem-se a sim mesmos.
Originalmente escrito por John Taylor Gatto e inicialmente publicado em Setembro de 2003 na Harper's Magazine com o título: "Against school: How public education cripples our kids, and why".
Sobre o autor
John Taylor Gatto é um antigo New York State and New York City Teacher of the Year e mais recentemente, autor de The Underground History of American Education. Participou no fórum da Harper's Magazine com o tema "School on a Hill," que surgiu no número de Setembro de 2001. O seu sítio Web: http://www.johntaylorgatto.com/contact.htm.
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